Psychologie de l'enfant

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Cours no 1 - 10 novembre 2010
Les participantes DAS n'ont pas été convoquées à ce cours

Travail demandé : "Analyse d'articles"

• Analyse comparative et critique de textes sur des thématiques proposées
• Présentation orale de l'analyse et de la synthèse effectuée (20 min)
  • Eléments primordiaux
  • Mise en évidence de paradoxe
  • Mise en évidence de synergies de pensée
  • Apports pour la pratique éducative
  • Conclusion...

Evaluation : 22 décembre et 2 février



Cours no 2 - 22 décembre 2010
Présentations de travaux de trois groupes :
1. Jeu et développement affectif et cognitif (Sarah, Eliane, Céline, Ségolène)
2. Théorie de l'esprit (Marie-Noël, Zlatna, Sandra)
3. Théories de l'apprentissage et enseignement (Sanela, Maude, Lucas, Romaine)



Les textes à travailler pour notre groupe (Fabienne, Marie, Sylvie, Corinne) :
Développement et différences individuelles

• Différences Lamblin Spirale 27
• Différences Jovenet Spirale 27
• Différences Nader-Grosbois

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Lecture et prise de note / texte de Anne-Marie Jovenet

Deux approches différentes :

Alfred Binet (1857-1911)

• Psychologue, physiologue, pédagogue français
• Avec la naissance de ses deux filles qui sont les principales sujettes de ces observations,expérimentations et théories, il développe ses conceptions relatives aux différences qualitatives entre individualités, et entre types d'intelligences
• Créé en 1905 par Alfred Binet et Théodore Simon, "L'échelle métrique de l'intelligence" est la première échelle de mesure de l'intelligence. Ce test est composé d'une série d'épreuves de difficulté croissante faisant appel au jugement, à la compréhension et au raisonnement. Il rend compte de l'âge mental des enfants testés. Il s'agissait avant tout, et dans l'urgence pour le recrutement des "classes spéciales", d'avoir un instrument capable de dépister des débiles éducables dans l'ensemble des enfants anormaux.
• Binet et Simon sont donc chargés de réfléchir aux bases d'enseignement pour les enfants différents, plus précisément ceux qui ne peuvent pas suivre un enseignement dit normal. Il s'agit d'expérimentation individuelle pour classer chaque déficient selon un degré précis d'infériorité.
• Binet créé, en 1905, un laboratoire de pédagogie expérimentale.

Ressources :

• http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1989_num_89_2_29333
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Alfred_Binet
• http://www.scienceshumaines.com/index.php?lg=fr&id_article=1739
• http://www.binetdumonde.org/acces_aux_membres/Les%20Metiers%20des%20Binet/alfred-binet.html

Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934)

• Psychologue russe, spécialisé en psychologie du développement. Ses théories sont connues en Europe occidentale depuis une trentaine d'années seulement.
• Dès son plus jeune âge, il est confronté et ressent personnellement les problèmes de la différence : il est juif, donc exclus, et gravement atteint dans sa santé par une tuberculose.
• Selon lui, les transmissions ne sont pas simplement d'ordre héréditaires mais aussi culturelles.
• Il ne faut pas caractériser les handicaps comme un manque ou un déficit, mais comme un développement différent. "Les handicapés ne sont pas toujours ceux qu'on croit".
• Il propose, le premier, le terme de « Défectologie » pour qualifier tout ce qui concerne l’étude des états déficitaires d'une personne. A l’époque, en Russie, il a perçu la nécessité, devant la multitude des problèmes rencontrés chez les enfants abandonnés, délinquants, retardés mentaux, sourds, aveugles, d'élaborer une Science à part entière, la Défectologie, dotée de sa propre méthodologie et de ses propres sujets d'étude.
• Pour Vygotski le milieu social est la source du développement de la pensée :l’évolution de l’enfant passe par l’appropriation de systèmes sémiotiques, dont le sens est défini par l’environnement social et dont le langage est le prototype.
• Vygotski énonce une Loi générale du développement culturel : toute fonction apparait deux fois, d’abord au niveau social, puis au niveau psychologique. Exemple : le discours à voix haute de l’enfant qui joue s’intériorise en une pensée verbale qui accompagne les actions de l’adulte.
• L'environnement social et culturel est indispensable à l’évolution et l’autonomie de l’enfant. Son développement passe donc également par l'interaction sociale.

Ressources :

• http://www.unilim.fr/sceduc/IMG/doc/Marilleau.doc
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Vygotski
• http://francais.enseignement.over-blog.com/article-27341305-6.html

Analyse du texte par FabienneBaldi

La différence de la théorie à la pratique ou de la pratique à la théorie ?

L’histoire de l’école et de la psychologie.

Dans les années 1900, Binet spécialiste en psychologie et Simon, spécialiste de la science médicale, doivent jeter les bases d’un enseignement adapté aux élèves qui ne peuvent bénéficier de l’enseignement dispensé à tous, c’est-à-dire prévoir
la création d’écoles spéciales, donc des procédés pédagogiques adaptés, la formation des maîtres, le financement… mais surtout le moyen de dépister les « vrais anormaux » qui sont concernés.
Il s’agit de diagnostiquer avec rigueur les divers degrés d’infériorité mentale afin que le but poursuivi soit atteint : que les « enfants différents » trouvent leur place au sein d’une école qui s’adapte à eux.

Binet va donc mettre en place une échelle métrique de l’intelligence en 1904, (origine des tests de QI) mais, à la mesure de l’intelligence, il joint l’analyse et l’éducation. Des termes qui semblent surgir de notre époque : « éducabilité de l’intelligence » ou « apprendre à apprendre » se trouvent sous la plume de Binet en 1911 !
« Le mal consiste à affirmer que l’intelligence d’un individu est une quantité fixe, une quantité qu’on ne peut pas augmenter, nous devons protester et réagir contre ce pessimisme brutal qui ne se fonde sur rien ! »
De plus, ces « idées modernes sur les enfants » s’accompagnent d’une lutte contre toute mise à l’écart des enfants différents.

Autre situation politique, autre contexte, Vygotski, pédagogue et psychologue,
surgit de l’ombre avec la révolution de 1917 et la transformation de la Russie en URSS.
Vygotski se bat contre le fait de caractériser le handicap, le défaut comme un manque, un déficit.
L’enfant atteint d’une déficience, n’est pas un enfant normal avec quelque chose en moins: il se développe différemment pour deux raisons.
1. Dans chaque être humain, les différentes fonctions humaines interagissent. Un organe prend la place de celui qui est déficient. La théorie de la compensation d’Adler (1933) est basée sur cette potentialité humaine.
2. L’individu est avant tout un être social. Le propre des fonctions supérieures est de se développer dans l’interaction sociale.
« Chaque enfant handicapé se réorganise différemment en fonction de lui-même et de son environnement social : il n’y a plus à se lamenter sur la particularité de chaque enfant différent comme le font pédagogues ou psychologues qui ne connaissent pas la théorie d’Adler et ne prennent en compte que le défaut. » (1927)

Pour Vygotski la définition du handicap est celle d’un obstacle à franchir.
Il évoque la loi de barrage de Lipps : « L’existence d’obstacles n’est pas seulement la condition fondamentale pour atteindre le but mais aussi la condition indispensable pour la formation et l’existence même du but. »(1928)

Binet est mort en 1911, Vygotski en 1934.

Les changements qui devraient émaner de leurs travaux n’ont pas eu lieu.
On retient et utilise plutôt les théories de Piaget dans les milieux spécialisés.
Pourquoi ? Par commodité ou par peur de la différence ?

Dans les années 1970, va se rejouer pour un certains nombre d’enfants atteints de handicap moteur la situation qu’avaient à résoudre Binet et Simon au début du siècle, en ce qui concerne cette fois l’école spécialisée.
Un grand nombre de questions émerge :

• L’enseignement dispensé leur profitera-t-il ?
• Faut-il s’adapter à eux ?
• Que veut dire l’enseignement dans ces conditions s’il ne prépare à aucune évaluation officielle ?
• Les enseignants doivent-ils se transformer en éducateur ?

La référence aux tests et aux normes de QI à respecter, apparaît la réponse officielle et uniforme. Toutefois le fait nouveau et marquant de cette époque apparaît dans le recours à la théorie Piagétienne pour l’explication des déficiences dans le cadre scolaire !
Par exemple, dans le cas des enfants atteints de myopathie, en s’appuyant sur les résultats testométriques accusant des retards massifs aux épreuves spatiales, et en rappelant que Piaget et Inhelder ont insisté sur l’importance de la motricité et de l’action effective dans l’élaboration de la représentation spatiale imagée, on va lier handicap évolutif et augmentation du retard comme allant de soi.


Que dégager de cette façon d’approcher le handicap ?
Que fait-on de la différence en tant que telle ?
Qu’apporte la théorie à la pratique ?

Premièrement, on peut constater que ces différentes approches préconisées (utilisation de tests, d’épreuves piagétiennes, de l’EPL), codée en nombre de décalages, appliquées aux populations en difficulté, ont des points communs quant à la conception de la différence.
En s’attachant aux retards d’accession aux stades piagétiens, aux nombres de décalages admis, les résultats renseignent sur ce que l’enfant handicapé sait ou ne sait pas, sait ou ne sait pas faire et non sur le « pourquoi il ne sait pas, ni le comment il s’y prend pour faire».L’analyse des contenus des épreuves et des procédures qui mènent à la réussite apparaît beaucoup trop générale pour permettre l’analyse des difficultés, les erreurs ou les compétences des sujets.
De là découlent des conseils si vagues pour les enseignants qu’ils ne peuvent ni leur apporter une meilleure connaissance de leurs élèves handicapés, ni orienter leur travail de manière précise.

Ensuite, malgré les multiples références à la théorie piagétienne, ces travaux portant sur les myopathes présentent une psychologie génétique qui n’interroge pas les enfants handicapés.
La grande originalité de Piaget est bien de placer le développement de l’enfant au centre pour comprendre le mécanisme d’accroissement des connaissances (or le Piaget présenté dans les textes cités, attire notre attention sur un morcellement de facteurs – mouvement, motricité, action, expériences – permettant de gravir en principe l’escalier des stades, et non pas l’image de cette construction d’un enfant en perpétuelle progression). Pour Piaget, le sujet est acteur de son développement et non pas soumis à des conditions externes d’un environnement insuffisamment provocateur, par suite d’un corps handicapé.
D’après S.Cèbe et R.Goigoux (1999), la tendance persiste à ancrer toute activité exploratoire et manipulatrice en classe dans la théorie Piagétienne. En traitant le mot action comme synonyme de faire ou d’agir, on oublie que ce terme, dans le vocabulaire Piagétien fait plus référence à l’action mentale, action qui se situe au plan de la réflexion, de l’abstraction et de manipulations verbales. (Piaget 1969)
Pour finir, que penser de ce recours à la théorie Piagétienne, des rapprochements voulus ou refusés ?

Certes Vygotski semble s’opposer à Binet, dans la mesure où il rejette l’approche quantitative du handicap. Pourtant, l’un et l’autre se préoccupent de l’enfant en difficulté et tente de mieux le connaître grâce à la psychologie individuelle.
L’un et l’autre s’intéressent à l’éducation scolaire.
Piaget tente de mieux connaître l’enfant grâce à une psychologie du développement, plutôt explicative, qui voit dans l’enfant une source fondamentale de compréhension de la nature humaine et du développement de la pensée.

Comment expliquer alors le souci d’interpréter la déficience individuelle en ayant recours à la théorie du sujet épistémique ?
Ne peut-on pas y voir le désir de normaliser l’anomalie ?

Dans les mêmes années, les travaux initiés par la psychologie différentielle (Greco,1985, Longeot, 1985, 1990, Lautrey, 1985, 1991) affirment que les décalages inter et intra-individuels sont beaucoup plus fréquents qu’on ne l’imagine et que les enfants normaux sont beaucoup plus dysharmoniques qu’il n’y paraît alors que la référence aux stades et à la norme reste de mise dans les travaux concernant les populations handicapées(Benony, 1989, Reveillère, 1993).

Différence à mesurer, à réduire ou écarter …
Différence à accueillir, promouvoir, défendre …

Binet rejeté, Vygotski ignoré, Piaget glorifié ou méconnu … au nom de quoi les milieux spécialisés accueillent-ils frileusement ou largement les prises de position théorique ?
De ces échanges entre la théorie et la pratique dépend la place de la différence à l’école.

Souci du praticien : s’adapter à un public différent, trouver des formes d’enseignement pour chacun.
Souci du scientifique : recherche des causes pour mieux décrire et comprendre en élaborant des lois générales.

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Lecture et prise de note / texte de Nicole LAMBLIN-SZCZESNY

Introduction :

• Au sein de l'école ordinaire, nos pratiques éducatives sont si implicites et si routinières qu’on ne les interroge plus, à contrario, l'intégration d'enfant(s) différent(s) peut paraître à l'enseignant complétement déroutant, cela implique un changement dans ses repères, lui impose de tâtonner, de chercher, de se remettre en question.

Histoire de Laurent, trisomique, 6 ans (pages 46-51)
Description de la situation :

• Après 3 ans de maternelle, Laurent montre une démotivation face à l'école, car malgré ses progrès sociaux et langagiers, il prend conscience de sa différence. De plus, il n'apprécie pas les activités de groupes.
• L'équipe responsable de son intégration réfléchit à la situation : nier la différence du handicap ou affirmer au contraire l’impossibilité d’une éducation sont deux positions irrecevables, il s'agit donc de permettre à Laurent de continuer sa scolarisation sans but d'atteindre un niveau particulier mais de lui permettre de faire son chemin, avec ses ressources, ses compétences et ses difficultés, avec des objectifs qui le maintiennent dans une situation de réussite.
• On se pose dorénavant la question "qu'a appris cet enfant jusqu'à présent ?" avant de se poser la question "que devra-t-on lui apprendre par la suite ?"

Les difficultés rencontrées :

• Organisationnelles : on restreint le nombre d'élèves de la classe pour permettre une plus grand disponibilité des deux enseignantes. De plus petits groupes de travail favorisent sans aucun doute l'intégration progressive de Laurent dans des activités collectives.
• Pédagogiques : il est avantageux et fructueux, en la circonstance, que deux enseignantes (non formées pour le handicap) se partagent la tâche et collaborent, d'une part au point de vue charge émotionnelle et également dans les interventions face à l'équipe éducative. D'autre part, Laurent fait souvent front face aux activités proposées, soit qu'il ne comprend pas, qu'il ne veuille pas, et ne réagit pas selon les habituels schémas pédagogiques de communication.

.../...

Trisomie et différence (pages 51-53)

La trisomie 21 est une anomalie génétique reconnue scientifiquement dont les signes cliniques ont fait l’objet d’une catégorisation rigide et excessive. Elle a été décrite selon des stéréotypes comportementaux (imitateur-né, joie de vie, …) qui demeurent encore bien ancrés aujourd’hui. Ces catégorisations scientifiques, sensées à la base rassurer face à la maladie, s’avèrent au contraire néfastes car fortement réductrices. En effet, la définition de la trisomie 21 ne peut se limiter à de tels stéréotypes. Au-delà de sa surcharge chromosomique, chaque enfant possède son propre patrimoine génétique qui lui confère son originalité. A cela s’ajoute l’influence non négligeable de l’environnement à travers la famille, les éducateurs, les pairs etc. Il ne s’agit pas ici de nier les difficultés liées à cette anomalie génétique mais bien de souligner la singularité et le potentiel de chaque enfant.
D’après l’auteur, l’école devrait considérer les enfants dans leur spécificité au lieu de vouloir les standardiser en se basant sur des normes idéalisées. SylvieKamber

Laurent et les autres (pages 53-55)

Il ne faut pas minimiser les difficultés que peut engendrer une intégration de ce type. En effet, on ne peut éviter les marques d’hostilité et la gêne que peut engendrer le handicape chez les autres enfants, ni le fait que Laurent puisse parfois se montrer agressif ou fonctionner de manière différente. Il n’existe pas de recette miracle pour la réussite d’une telle démarche mais plusieurs aspects semblent primordiaux. Il est tout d’abord important de garder à l’esprit la tolérance, le respect et l’entraide en tant qu’objectifs afin d’éviter tout découragement, même si à priori ces objectifs ne sont pas naturels pour l’être humain. Ensuite, un consensus entre les différents membres de l’équipe éducative et les parents est nécessaire. Enfin, il faut veiller à ce que l’enfant soit guidé dans ses activités, tout en lui permettant d’apporter sa propre collaboration aux projets de la classe. Ainsi, on ne nie pas la différence mais on l’intègre parmi d’autres différences, luttant ainsi contre un danger permanent d’exclusion. Tous ses éléments semblent profiter à l’ensemble des enfants car leur permettant d’être sensibilisés à des valeurs telles que la solidarité et la tolérance. SylvieKamber

Conclusion (Pages 55-57)

Instaurer un climat de confiance s’avère nécessaire car les peurs et les malentendus peuvent s’installer rapidement et cela au détriment de l’enfant. Chaque intervenant se doit également d’accepter le doute, le changement et même d’envisager l’échec. De plus, chaque cas étant différent, l’intégration gagne à être envisagée à travers un projet réalisé en fonction des particularités de chaque enfant. SylvieKamber

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Lecture et prise de note / texte de Nathalie Nader-Grosbois

Je trouve ce texte extrêmement compliqué (termes et formules syntaxiques complexes)

On y aborde, entre eux les sujets suivants :

• les Echelles d'Evaluation du Développement Cognitif Précoce EEDCPSept échelles composent les EEDCP:
  
  • la poursuite visuelle et la permanence de I'objet (PO);
  • les moyens-but (MB);
  • l'imitation verbale (IV);
  • l'imitation gestuelle(IG);
  • les relations de cause-effet (CE);
  • les relations spatiales (RS);
  • les schèmes de relation aux objets (SO).
• le stade sensori-moteur

Si j'essaie de "suivre" et de "comprendre" la structure de ce texte et son contenu (purée, pas évident !), je dirais qu'il me semble qu'on aborde les éléments de la manière suivante (j'essaie de suivre un fil rouge de lecture) :
1. Variabilité intra-individuelle : accède au répertoire comportemental individuel, repère l'instabilité suivant les situations et induit les processus organisateurs.
2. Variabilité inter-individuelle : différences entre individus en situation identique à un moment donné qui contribuent à éprouver la généralité des modèles développementaux.

3. Méthode longitudinale : appréhende comment chaque enfant ordonne, structure ses acquisitions et ses relations avec son entourage.
4. Méthode transversale : répond aux exigences de représentativité de l'échantillon
SylvieKamber

Cette étude longitudinale explore les hypothèses de retard et de différence des modalités du développement des enfants à retard mental par rapport aux enfants tout-venant, au cours de la période sensori-motrice, sur des schémas développementaux cognitifs, communicatifs et cognitivo-communicatifs.

Simplifié pour moi !!!
Etude longitudinale : étude considérant un échantillonnage d’individus suivis dans le temps
Etude transversale : étude considérant un échantillonnage d’individus à un moment donné

Discussion p.169-173

• Cette étude confirme la similarité des séquences développementales des enfants tout-venant et à retard mental.
• Plus d’hétérochronie dans les profils lors des transitions et des consolidations d’acquisitions relatives aux différents stades.
• Les enfants à retard mental montrent de manière générale un décalage relatif à l’imitation vocale.

Aspect fonctionnel de stratégies cognitives :
Les chercheurs ont observé l’existence de stratégies cognitives spécifiques chez les enfants à retard mental.

• Faiblesse de l’inhibition des stratégies cognitives de niveau inférieur à leur niveau développemental réel (s’accroche à une stratégie acquise et peine à passer à une nouvelle stratégie).
• Difficulté de généraliser l’application de stratégies cognitives acquises en situations analogue.
• Nécessité d’une démonstration de la tâche ou de l’effet attendu pour motiver l’activité de résolution de problème.

SylvieKamber

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version MariePerrelet

Profils longitudinaux cognitifs et communicatifs d’enfants à retard mental

Article de Nathalie Nader-Grosbois

Revue francophone de la déficience intellectuelle

(volume 12, numéro 2, 145-179)

Cette étude longitudinale (complétant les études transversales déjà effectuées) explore les hypothèses de retard et de différence de développement des enfants à retard mental par rapport aux enfants tout-venant, au cours de la période sensori-motrice.

INTRODUCTION

La recherche qui suit consiste à examiner les schémas cognitifs et communicatifs d’enfants tout-venant et à retard mental lors de la période sensori-motrice depuis l’âge de 12 mois.

Cette recherche porte sur 4 aspects :

• Aspect séquentiel du développement
  • Y a-t-il des variabilités individuelles dans l’ordre des acquisitions ?
  • Y a-t-il des oscillations de performance lors de transitions inter-stades ou inter-niveaux ?

• Aspect structurel
  • Quelles sont les relations entre domaines ou secteurs de développement ?
  • Ces relations sont-elles spécifiques à un groupe et changent-elles dans le temps ?

• Aspect du rythme de développement de domaines distincts
  • Les rythmes de développement en domaines distincts sont-ils synchrones ou hétérochrones ?
  • Ces rythmes varient-ils dans le temps…d’un groupe à un autre ? d’un individu à un autre ?
  • Si hétérochronie, est-elle plus manifeste lors des transitions ?
  • Les changements au fil des âges sont-ils différenciés suivant les individus ?

• Aspect fonctionnel des stratégies
  • Lors de situations à problème, quelles sont les stratégies interactives ? (relation entre développement cognitif, communicatif, affectif)
  • Ces stratégies se répercutent-elles dans le temps ?=> Possibilité de repérer d’éventuels styles comportementaux

L’avantage de combiner les deux méthodes longitudinales et transversales permet de distinguer les variabilités inter- et intra-individuelles des tendances générales du développement.

• Intra-individuel :
  • comportement individuel
  • repérage de l’instabilité
  • induction des processus organisateurs

• Inter-individuel :
  • différence des individus en situation identique qui permet de mettre
  • à l’épreuve la généralité des modèles développementaux.

Questions de la présente étude

1. Les schémas développementaux cognitifs des enfants tout-venant et des enfants à retard mental sont-ils similaires ou non ?

1. Les schémas développementaux communicatifs des enfants tout-venant et des enfants à retard mental sont-ils similaires ou non ?

1. Les schémas développementaux cognitivo-communicatifs des enfants tout-venant et des enfants à retard mental sont-ils similaires ou non ?

De nombreuses études ont été faites sur ces questions-là mais pas d’étude longitudinale à propos d’enfants à retard mental, d’où la nécessité de cette investigation.

METHODOLOGIE

• Sujets :
  • 5 enfants tout-venant à 12, 18 et 24 mois
  • 5 enfants à retard mental à 12, 18, 24, 30, 36 et 42 mois

• Instruments : 2 instruments néopiagétiens

1. Echelles d’Evaluation du Développement Cognitif Précoce /EEDCP (Version des IPDS, Uzgiris et Hunt, reprise et revue par N. Nader-Grosbois)

Sept échelles composent les EEDCP :

• Poursuite visuelle et permanence de l’objet
• les moyens-but
• l’imitation verbale
• l’imitation gestuelle
• les relations de cause-effet
• les relations spatiales
• les schèmes de relations aux objets

Les résultats se présentent sous la forme de stade piagétien(I-VI), d’échelon, d’âge de développement approximatif (ADA, proposé par Dunst) et de score de déviation entre âge chronologique et ADA.

Les performances aux sept échelles permettent l’élaboration d’un profil.

1. Early Social Communication Scales/ESCS (Seibert et Hogan)

Huit échelles communicatives des ESCS :

3 fonctions communicatives :

• interaction sociale
• attention conjointe
• régulation du comportement

3 rôles :

• réponse
• imitation
• maintien

Les résultats sont exprimables en niveau de développement (0, réflexe ; 1, simple ; 2, coordonnés ; 3, conventionnel gestuel ; 3,5, conventionnel verbal (un mot) ; 4, symbolique (deux mots), en échelon, en fourchette d’âge développemental en mois, relative à chaque niveau développemental (0-2 ; 3-7 ; 8-13 ; 14-21 ; à partir de 22 mois.

Les performances aux huit échelles permettent l’élaboration d’un profil.

Examens :
Les examens ont lieu à domicile ou dans un local familier, en présence d’un parent et d’un psychologue.

RESULTATS

A) Evolution cognitive :

Enfant tout-venant	Enfant à retard mental
Stades cognitifs :	Stades cognitifs :
- A 12 mois :entre stade IV et V	- Variabilité inter-individuelle
- A 24 mois : tous au stade VI	- Ecart entre ADA moyen et âges chronologiques augmentant au fil des âges démontrant une variabilité inter et intra-individuelle
	- Dispersion importante des ADA montrant une variabilité intra-individuelle
Profils cognitifs :	Profils cognitifs :
- Structures individuelles des capacités cognitives	- Profils cognitifs très différenciés
- Les points forts ou faibles à un âge donné, ne se reportent pas toujours aux âges ultérieurs.	- Structures individuelles des capacités cognitives
- Synchronie plus manifeste aux fils des âges	- Les points forts ou faibles à un âge donné, ne se reportent pas toujours aux âges ultérieurs.
- Certaines stagnations	- Instabilité de certaines acquisitions
- Décalage homogène collectif, dans la faiblesse des imitations vocales	- Rythme variable d’évolution (passage d’un stade à un autre pouvant prendre entre 6 et 18 mois)
	- Décalage homogène collectif, dans la faiblesse des imitations vocales

B) Evolution communicative :
Comparaison inter-âges des niveaux communicatifs modaux et analyses des profils communicatifs individuels

Enfant tout-venant	Enfant à retard mental
Niveaux communicatifs modaux :	Niveaux communicatifs modaux :
- Progression communicative plus importante entre 12 et 18 mois qu’entre 18 et 24 mois	- Hétérogénéité des progressions entre 12 et 42 mois
- Tendance à une synchronie vers 42 mois	- Variabilité inter et intra individuelle pour le temps de transition d’un niveau à un autre
Profils communicatifs :	Profils communicatifs :
12 mois : décalage collectif homogène concernant une faiblesse quant à l’attention conjointe	12 mois : plus grande variabilité intra-individuelle
24 mois : relative synchronie entre échelon	Décalage réduit au fil du temps

C) Evolution cognitivo-communicative :
Mise en relation des stades et niveaux modaux avec profils cognitifs et communicatifs

Enfant tout-venant	Enfant à retard mental
Chaque enfant présente une structuration cognitivo-communicative spécifique	Tendance a une évolution plus ou moins coordonnée entre secteurs cognitifs et communicatifs
Plus les capacités cognitives se synchronisent, plus les capacités communicatives se développent et deviennent harmonieuses	Plus les profils cognitifs font apparaître une hétérochronie dans le développement des capacités cognitives, plus l’évolution communicative est lente et dysharmonieuse

DISCUSSION

a) Patterns cognitifs
Aspect séquentiel

• Cette étude confirme la similarité des séquences développementales des enfants tout-venant et à retard mental
• Certaines régressions pour certains enfants à retard mental sont dues à une variabilité dans les acquisitions sensori-motrices.

Aspect structurel, rythme synchrone vs hétérochrone du développement

• L’hétérochronie est plus manifeste lors des moments de transitions et de consolidation des acquisitions
• La structure changeant dans le temps est le reflet d’une réorganisation se réalisant particulièrement lors des transitions.
• Décalage collectif homogène relatif à l’imitation vocale à tous les âges et particulièrement chez les enfants à retard mental.

Aspect fonctionnel de stratégies cognitives

Chez l’enfant à retard mental :

• faiblesse des stratégies cognitives (niveau de développement inférieur au niveau de développement réel)
• difficultés de généraliser l’application de stratégies cognitives acquises en situation analogue.
• Nécessité de démonstrations fréquentes de la tâche ou de l’effet attendu pour motiver l’activité de résolution du problème.
• Variabilité dans l’évolution des profils cognitifs pouvant être expliqué par la notion de vicariance. (Vygotski/ Différentes voies d’accès au développement ou « processus vicariants substituables)Chaque enfant dispose de processus vicariants pour s’adapter aux situations problématiques.

L’évocabilité d’un processus efficace peut être une difficulté chez l’enfant à retard mental. Il peut donc privilégier un processus cognitif antérieur à ceux plus évolué dont il dispose et donc présenter des régressions ponctuelles.


b) Patterns communicatifs

Aspect séquentiel

• Cette étude longitudinale confirme la similarité séquentielle du développement des capacités communicatives entre enfant tout-venant et enfant à retard mental.

Aspect structurel, rythme synchrone vs hétérochrone du développement

• Décalage collectif homogène à l’âge de 12 mois dans le cadre de la fonction de l’attention conjointe

Aspect fonctionnel de stratégies communicatives

• Les enfants à retard mental entrent facilement en interaction sociale, mais plus difficilement dans des épisodes d’attention conjointe et de régulation de comportement. C’est-à-dire qu’ils utilisent efficacement des gestes pour attirer l’attention et engager une interaction, mais plus difficilement pour demander un objet ou une aide.

Difficulté à coordonner leur action sur les objets et leur attention à l’égard des personnes.

• Stagnation durable au niveau 3(conventionnel gestuel) ou 3.5 (conventionnel verbal)
• Compensation des faiblesses en communication verbale par la communication non verbale dont les gestes conventionnels.

c) Patterns cognitivo-communicatifs

Relations globales

• Les mêmes constatations ont été faites que lors des études transversales :

Les relations globales entre l’atteinte d’un stade cognitif et d’un niveau communicatif, confortent l’hypothèse piagétienne d’une homologie générale (progression parallèle entre développement sensori-moteur et développement communicatif)

• L’atteinte généralisée du stade VI est liée à l’atteinte du niveau 4 (symbolique)
• Une certaine synchronie et stabilité individuelle cognitive sont favorables au développement du langage.

Relations spécifiques

• Des homologies locales sont repérées dans les deux groupes mais les stades cognitifs et niveaux communicatifs atteints mettent en évidence des relations spécifiques assez hétérogènes. L’hypothèse d’homologie locale prendrait donc une forme individualisée.
• Le fait de constater que la faiblesse en imitation vocale et parfois gestuelle liée (dans les deux groupes d’enfants) à des niveaux communicatifs moins évolués suggère que les capacités imitatives jouent un rôle dans le développement communicatif et langagier précoce.
• L’instabilité dans ses deux secteurs est plus importante chez les enfants à retard mental.
• C’est comme si l’enfant à retard mental, dans des situations de résolutions de problème éprouve des difficultés à mettre en œuvre plusieurs outils correspondant à des niveaux distincts.
• L’émergence d’une conduite communicative verbale donnée est favorisée par des précurseurs communicatifs non-verbaux ainsi que cognitif. Le fait d’acquérir ces précurseurs à des rythmes variés, induisant un emboîtement inharmonieux peut mettre en danger l’émergence de cette conduite verbale.
• Les problèmes psychologiques et sociaux ne seraient donc pas strictement liés à la pauvreté des instruments cognitifs mais surtout à la carence d’intégration possible phase par phase de ces instruments cognitifs.

Le développement cognitif ne peut être envisagé qu’à travers les interactions, la réorganisation fonctionnelle des structures et les processus coordonnés relevant des différents secteurs : cognition / socio-communication / affectivité / motricité / perception

IMPLICATION POUR L’INTERVENTION

• Se référer aux séquences proposées par les échelles EEDCP et ESCS pour mieux orienter les objectifs.
• Lors des suivis longitudinaux, le constat d’une stagnation durable à un niveau communicatif donné, permet d’orienter les types d’interventions :

• Importance de proposer des scénarios faisant appel à des capacités relevant de plusieurs secteurs (cognitif, communicatif, pyschomoteur, socio-émotionnel)
• Induire la coordination et l’intrication relationnelle de comportements relevants de ces secteurs

Donc : Favoriser la coordination cognitivo-socio-communicative

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Rencontre commune du 19 janvier 2011

Nous avons toutes lu les 3 textes, avec plus ou moins de plaisir ou de difficulté de compréhension.

Premier décryptage des textes

Il est évident pour nous que c'est dans cet ordre-là qu'il serait bon de présenter nos textes :

1. Théories / Pratiques
2. Observation unique
3. Etude précise dans un contexte précis avec des enfants d'un âge identique avec ou sans difficulté(s)

Elaboration de notre présentation :

Chacune interagit en vrac dans les différents points ci-dessous :

Introduction

• Les trois articles de notre analyse portent sur la différence.
• Le premier article nous amène à réfléchir sur l’utilisation de la théorie dans le pratique, ainsi que la place de la pratique dans l’élaboration de théories. (référence à Binet, Vigotsky et Piaget)

Et finalement sur la manière dont nous accueillons les prises de positions théoriques.

• Le deuxième article porte sur une recherche scientifique analysant le développement cognitivo-communicatif des enfants tout-venant ou à retard mental (12 à 42 mois)

lors de la période sensori-motrice.

• Le troisième article nous propose d’explorer les conditions d’une intégration réussie ainsi que d’en définir les limites.

Ces articles nous amènent à nous poser certaines questions, auxquelles nous allons réfléchir mais certainement pas répondre  :

• Comment et pourquoi mesurons-nous la différence ?
• Y a-t-il un désir de normaliser la différence ?
• Que faisons-nous des recherches scientifiques et des théories qui en découlent dans la pratique ?
• Sommes-nous vraiment prêt à accueillir la différence ?

• L’adulte ne peut rien contre le défaut physique, mais peut tout contre le handicap social qu’entraîne le défaut.
• Pour comprendre ce qui jaillit de la conscience humaine, besoin de la psychologie mais surtout de la psychologie individuelle.
• Nader-Grosbois, Vygotski, Binet, et les intervenants auprès de Laurent ont recours d’une manière ou d’une autre à une méthodologie d’étude des cas particuliers
• Pas possible de caractériser un enfant handicapé de manière quantitative par une « opération de soustraction » mais postuler sur une spécificité qualitative (postulat que je ne ressens pas dans la recherche de Nader-Grosbois.)
• Impossibilité de baser une théorie sur des hypothèses uniquement négatives, impossibilité d’édifier une pratique éducative sur des fondements négatifs
• Recours à la théorie Piagétienne pour expliquer les déficiences. En appliquant ses « tests » sans tenir compte de la totalité de sa théorie, on peut mesurer ce que l’enfant sait, sait faire ou ne sait pas mais pas pourquoi il ne sait pas ni le comment il s’y prend pour faire. Les mesures qui découlent de ses examens, nous donnes des idées si vague sur l’enfant, qu’il est impossible que les enseignants en tire quelque chose de constructif.
• Les cas de handicap ne servent qu’à valider la théorie.
• La notion de stades est à revoir, les décalages intra et inter-individuels sont beaucoup plus fréquents qu’on ne l’imagine et que les enfants normaux sont bcp plus dysharmoniques qu’il n’y paraît et la référence aux stades et à la norme reste de mise dans les travaux concernant les populations handicapées. (texte de Jovenet et Nader-Grosbois…je sais pas encore si cela apparaît dans le 3e texte)
• Compétence jugée comme une compétence sociale et interactive
• Trouver d’autres canaux de communication (avec Laurent)
• Pour Laurent : Zone proximale de développement
• Zone d’émergence des compétences => évaluation du développement de l’enfant par une batterie de tests et sa capacité réelle (Utilisation de la théorie !!!)
• Individualité du développement

• Les conclusions du texte de Jovenet pourraient faire partie intégrale des conclusions de notre analyse !!!
• Comment interpréter la déficience individuelle en ayant recours à la théorie du sujet épistémique* ?
• Désir de normaliser l’anomalie ?
• Arrêter de ne prendre en compte que le défaut souligné par les résultats des « mesures scientifiques »

Question à débattre :

• Sommes-nous vraiment prêt à accueillir la différence ?
• Dans quelle mesure la différence nous fait peur ?
• Pourquoi tant de difficultés à sortir de notre mono-centrisme rassurant ?